Só o Ministério da Educação não vê: modelo de acesso ao ensino superior raridade esgotada

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Abílio Louro de Carvalho

Por: Abílio Louro de Carvalho

Uma equipa da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico) esteve em Portugal em visita a escolas que estão a aplicar o projeto-piloto de flexibilidade curricular e ficou impressionada com as mudanças registadas, sendo que o diretor deste organismo para a Educação defendeu que o projeto de flexibilidade deve ser alargado a todas as escolas.

Porém, Andreas Schleicher, no passado dia 9, disse esperar que Portugal acabe “por deixar cair” o sistema de exames nacionais ligado ao acesso ensino superior, realidade que identificou como um dos “principais problemas” do sistema educativo português, pela pressão que exerce sobre professores, alunos e famílias e pela uniformização do ensino que promove.

Estas considerações do responsável pelo departamento da Educação da OCDE foram motivadas pela identificação de um dos principais problemas sentidos pelas escolas no desenvolvimento do projeto-piloto de flexibilidade curricular: “Como conciliar ‘dois mundos’, o do ensino para os exames e o que privilegia a aprendizagem em torno de projetos e o trabalho cooperativo?”.

A propósito dos resultados das entrevistas realizadas a jovens de 15 anos no quadro do PISA – o dos testes da OCDE que avaliam a literacia dos alunos naquela idade –, Schleicher perguntou “porque é que os estudantes portugueses estão sempre muito mais ansiosos do que os colegas dos seus países”, pois, quando se trata de ansiedade, os portugueses ficam sempre acima da média quando se trata de ansiedade, seja quando começam a estudar, seja quando vão fazer um teste ou em muitas outras situações.

E para reduzir a ansiedade, segundo Schleicher, vem a flexibilidade curricular, que passa pela adaptação das aulas em função das necessidades da turma e partindo dos seus conhecimentos.

Porém, atualmente, os exames nacionais no fim da escolaridade obrigatória têm uma dupla função: servem para concluir o ensino secundário, contando 30% para a média final na respetiva disciplina, e servem também como provas de ingresso ao superior, variando conforme a instituição e o curso e contando igualmente para a nota de candidatura.

Dificilmente, por mais que o Ministro da Educação ou o Secretário de Estado que tutela esta área da flexibilização curricular afirmem a impossibilidade da mudança, se congraça a flexibilização com o exame final, que afunilará sempre na uniformização das aprendizagens e fará depender de uma nota, fabricada no contexto do ensino secundário, a entrada no ensino superior. Aliás, estes exames procedem exclusivamente a uma avaliação centrada nas aprendizagens essenciais definidas a nível nacional, mesmo que 25% do currículo seja definida localmente, o que pode induzir a “batota”, ao menos nos últimos anos, da configuração do ensino pelo figurino dos exames nacionais nas escolas.

Sobre isto, Jorge Ascensão, presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais, limita-se ao desabafo sentimentalista, “É triste que um aluno chegue a casa ansioso por ter tido um 18 em vez de um 20 no exame”, lançando o desafio a todos os parceiros da educação de se unirem para conseguir que o regime de acesso ao ensino superior seja alterado.

Schleicher, como se disse, referiu, no dia 9, que a equipa da OCDE que está a avaliar o projeto de flexibilidade curricular ficou “muito impressionada” com as mudanças que encontrou nas escolas visitadas em meados de janeiro. E revelou que uma das recomendações é precisamente a de que Governo cumpra a promessa de no próximo ano letivo alargar a todas as escolas o projeto, embora mantendo o seu caráter voluntário, de modo a assegurar “equidade e um acesso igual a todos os estudantes”. Ora, o ME (Ministério da Educação) faz depender o alargamento da avaliação da experiência no final deste ano letivo, nomeadamente por parte da OCDE.

Entre outras matérias, o relatório da OCDE, divulgado quando Schleicher fez as afirmações supra, é apenas um documento preliminar, mas já adianta que falta a Portugal uma estratégia concertada para a ciência, a inovação e o ensino superior, que se reflete em “medidas inconsistentes”, e que as universidades públicas portuguesas têm “financiamento instável”, professores envelhecidos e cursos com “estruturas rígidas”.

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O vice-presidente do CRUP (Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas) concorda com as recomendações da OCDE para o ensino superior, frisando que os reitores já alertaram para estes assuntos, mas considera-as insuficientes quanto à internacionalização e à coesão do país.

Em declarações à Lusa a propósito do relatório da OCDE, que avaliou, em 2017, o estado do sistema científico, de ensino superior e inovação em Portugal, Manuel Assunção, também reitor da Universidade de Aveiro, destacou as considerações sobre a necessidade de aumentar o investimento público, de lhe dar mais estabilidade e de valorizar mais as instituições. E disse:

Estamos obviamente de acordo com a necessidade de aumentar o investimento público, isso é claro. O relatório destaca a necessidade da estabilidade do financiamento, por isso a existência de contratos plurianuais é extremamente importante.[…] Esta questão da estabilidade, de saber com o que é que contamos em tempo próprio é fundamental e nós temos vindo a dizer isso repetidamente.”.

Embora a CRUP não tenha definido uma posição formal sobre este relatório, o seu vice-presidente evidenciou a ênfase dada pela OCDE à “necessidade de maior flexibilidade em várias matérias, por exemplo, na possibilidade de perfis distintos para o corpo docente e em mais autonomia para as instituições”, afirmando:

No fundo, é o que nós chamaríamos de valorização das instituições e isso parece-me extremamente positivo e também tem vindo a ser dito por nós”.

E apreciou como positivo o aumento na diversidade da oferta educativa, apontado no relatório:

Este aspeto de rever mecanismos de entrada para garantir que estudantes vindos do percurso profissionalizante possam ter melhores possibilidades de acesso ao ensino superior é fundamental se quisermos alargar a base de acesso e dar mais oportunidades a mais jovens”.

Manuel Assunção sustentou ainda a necessidade de “criar mais e melhores relações entre o tecido científico e o tecido industrial, o mundo das empresas e o mundo dos serviços, o mundo fora da universidade”, explicitando:

Parece-me absolutamente determinante porque vai ter impacto no setor económico, desde logo, e vai poder ajudar ao próprio financiamento do ensino superior. […] Quando se fala neste aumento [do financiamento] nestes 12 anos, isto tem de ser conseguido obviamente com ajuda também de setores externos ao setor público”.

Contudo, o reitor da UA tem dúvidas sobre algumas das matérias elencadas no relatório, como a necessidade de dar prioridade a determinadas áreas do conhecimento. E explica-se:

A questão das prioridades é muito complexa, nomeadamente na atribuição das bolsas. É verdade que temos de ter prioridades, mas temos de ter muito cuidado porque o mundo é muito incerto. Sabemos que precisamos cada vez mais de todas as áreas do conhecimento, não sabemos a proporção de que elas são necessárias de hoje para amanhã e, portanto, preservar as escolas nas várias áreas do conhecimento é absolutamente fundamental. […] Mais bolsas para áreas prioritárias quer dizer o quê? Podemos estar a pôr em dificuldade algumas áreas do conhecimento que é fundamental preservar igualmente.”.

Considerando muito insuficiente a abordagem do relatório à questão da internacionalização e ao papel do Ensino Superior na coesão do país, o vice-presidente do CRUP disse:

A questão da internacionalização é pouco abordada e a questão da coesão do país e do papel do ensino superior também esta insuficientemente tratada. […] Todos os anos, de cada vez que há um concurso nacional de acesso, há muitos jovens que se vão embora dos distritos do Interior e isto coloca problemas acrescidos para o desenvolvimento destas regiões. Esta matéria não está suficientemente tratada.”.

Sublinhando que o CRUP terá a oportunidade de se reunir e tomar uma posição formal sobre o relatório, Manuel Assunção afirmou ainda:

Há coisas muito positivas, que vínhamos dizendo, mas é sempre bom que alguém de fora nos venha dizer, que diga ao país da importância da centralidade do ensino superior. No fundo, é isto que está em causa.”.

E concluiu dizendo que “vivemos num mundo em que o conhecimento é cada vez mais um bem preciso e que, se queremos estar na fronteira do desenvolvimento, precisamos de acautelar a produção e distribuição desse bem”.

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A este respeito, Alexandre Homem Cristo, do Observador, diz que o nosso modelo de acesso ao ensino superior, além de esgotado, “constitui uma raridade”, pois “a relação direta entre exames do secundário e acesso à universidade é excecional nos sistemas europeus”, quando se tem vendido à opinião pública a ideia de que estamos alinhados com o que se faz na Europa.

O colunista julga certeira a recomendação e assegura que “o problema não é novo” porfiando ter glosado o tema nos últimos anos, “em artigos de opinião (em 2014 e em 2017) ou em reflexões mais alargadas”. E, não tendo sido o único, garante existir “consenso em torno desta recomendação, pelo menos, entre as lideranças das associações de pais e as dos dirigentes escolares” – algo em que não o acompanho no atinente a esse consenso, mas apenas no malefício dos exames do ensino secundário como o grande veículo de acesso ao ensino superior.

Diz o colunista que se observa, “entre os agentes educativos, uma crescente pressão para a mudança, agora reforçada pela OCDE”. E eu pergunto que agentes educativos e com que finalidade. De facto, as universidades têm dito que o sistema é consensual; o ME, que diz não ver grande interesse nos rankings, diz que está a prestar o serviço às instituições de ensino superior; o serviço de exames dispõe de uma segurança altamente confiável, quase à prova de fraude; o que querem alguns pais é que as médias do ensino secundário não contem para o ingresso no ensino superior (passava-se o tempo na escola, mas negociava-se a preparação para a universidade com ensino privado em centros de explicações?); e o grupo de trabalho que o Governo nomeou para propor alterações ao mecanismo de acesso ao ensino superior eclipsou-se totalmente.

Porém, o colunista do Observador acerta quando sustenta que a questão é se a recomendação da OCDE subirá à mesa das negociações das reformas educativas ou se vai arquivar-se numa qualquer gaveta dos gabinetes ministeriais. Mais: vão acabar os exames nacionais ou apenas se romperá a sua conexão com o acesso a cursos superiores, “tornando autónomos o ensino secundário e o ensino superior”? Neste caso, os exames manter-se-iam para validar a conclusão da escolaridade do ensino não superior (E para quê exame nacional de figurino único para currículo flexível e diversificado?); e, para aceder à universidade ou ao instituto politécnico, seria implementado um outro modelo.

Há, de facto, dificuldades em manter o modelo raro e ultrapassado, em que o peso dos exames nacionais no acesso ao ensino superior condiciona o ensino secundário e o ata a um figurino uniformizado, limitando a autonomia na escola e impedindo o sistema de gerar a necessária diferenciação pedagógica. Por outro lado, o modelo sustenta-se em desigualdades na avaliação, profundamente injustas, havendo alunos que não acedem ao curso que desejam por centésimas de valores e havendo escolas que sobrevalorizam ou escolas que subvalorizam as classificações dos alunos, resultando que os alunos não concorrerem às vagas dos cursos em igualdade de circunstâncias. Ademais, o modelo não abrange, em termos de equidade, outras vias escolares, estando em rota de colisão com o ensino profissional – que, para cerca de 50% dos alunos do secundário, criou uma via paralela de acesso ao ensino superior.

Além disso, o colunista desmonta a suposta paridade com a UE, enfatizando a nossa singularidade. Assim, em alguns países europeus, como a Dinamarca, Holanda, Irlanda, Reino Unido…, os critérios de acesso ao ensino superior são definidos pelas universidades e diferenciados por curso; e, quando a índole específica das formações o exige, aplicam-se restrições no número de vagas. Noutros países, como a Bélgica, França…, o acesso ao ensino superior é livre, bastando deter o diploma do ensino secundário para entrar, sendo a seleção dos alunos feita, na passagem do 1.º para o 2.º ano dos cursos (com exceção de cursos específicos, como cursos via ensino ou medicina, para cuja entrada o Estado fixa critérios). E, quando se impõe um modelo centralizado, é possível desligar o acesso ao superior do ensino secundário, caso de Espanha, em que se introduziu uma Prova Geral de Acesso (PGA), apenas para filtrar o prosseguimento de estudos no ensino superior – aliás prática já seguida em Portugal e que acabou por ser abandonada, provavelmente porque gostávamos de andar de experiência em experiência.

É óbvio que mudar não é fácil e exige a garantia da viabilidade da solução e da salvaguarda da sustentabilidade das instituições de ensino superior. Mas não faltam modelos alternativos no contexto europeu a partir dos quais Portugal poderia delinear a reforma do modelo e corrigir as atuais injustiças. Porém, é capaz de haver falta de vontade política para britar o status quo e contrariar os interesses instalados. Com efeito, o acesso ao ensino superior, em muitos casos, resulta do investimento em recursos exteriores às escolas (falo de explicações), não acessíveis a alunos de fraco poder económico; noutros casos, resulta da conformação do ensino com os formulários de exame, transformando-se a escola num centro de adestramento, que não de aprendizagem sustentável; e, ainda, noutros casos, a nota de classificação interna é fabricada.

Caberá obviamente aos partidos políticos, devidamente assessorados por peritos, a reflexão sobre o tema, sendo desejável o estabelecimento dum quadro de entendimento sobre a estratégia global e setorial em Educação a médio prazo.

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Muito me admira que, embora a nível não formal, pais e universidades venham agora a sair do seu canto para jurar adesão às recomendações da OCDE, quando a solução em prol da sanidade do acesso ao ensino superior, contrariando interesses instalados, mormente a lógica do negócio é relativamente fácil. Deixem as escolas levar a cabo a ministração do ensino secundário em termos de autonomia, flexibilização curricular, com base em trabalho de projeto que adote como estratégia a interdisciplinaridade com diferenciação pedagógica e procedendo à consequente avaliação. E, haver algum exame, que seja de figurino variável ou por escolas próximas.

Estabeleça-se uma PGA como base comum do acesso ao ensino superior. E as instituições do ensino superior que escolham os alunos com base em critérios adicionais estribados em: provas de admissão aos cursos, média de classificação de todo o ciclo do ensino secundário (científico-humanístico, profissional, artístico…) ou na mescla das duas vertentes.

Talvez o sistema fosse mais sério, equilibrado, justo e menos conducente ao mérito académico em regime de exclusividade. A democracia ganharia e o futuro também!

2018.02.12 – Louro de Carvalho

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